Célestin Freinet nasceu em outubro de 1896 na pequena vila de Gars, nos Alpes Franceses.
Passou sua infância e juventude no meio rural, em meio às paisagens, modo de produção artesanal, comportamentos e valores dos homens do campo do início do século. Suas próprias condições de vida vieram mais tarde a influenciar sua pedagogia.
Os primeiros estudos feitos por Freinet foram numa escola comum, sem grandes recursos ou métodos pedagógicos.
Sempre aplicado como aluno, foi para uma cidade um pouco maior, Grasse, para complementar seus estudos e preparar-se para o concurso de ingresso na Escola Normal de Nice.
Seu curso sofreu interrupção com o início da 1ª guerra mundial em 1914, na qual Freinet atuou e foi gravemente ferido.
A partir de 1920, Freinet começa sua carreira de professor numa escola de Saint Paul, aldeia ao sul da França.
Está longe de ser um professor tradicional. Participa de estudos e pesquisas, viaja, debate, escreve artigos, sempre em busca de práticas pedagógicas alternativas.
Freinet, observador sensível, percebeu logo que a escola de sua época - severa, sombria e autoritária - era inadequada para os alunos e passou a procurar meios de efetuar a sintonização entre a escola e suas vidas.
A VIDA É CURTA PARA SER PEQUENA !!!
quinta-feira, 26 de novembro de 2009
Makarenko:
Frase de Anton Makarenko:
“É preciso mostrar aos alunos que o trabalho e a vida deles são parte do trabalho e da vida do país”
Anton Semionovich Makarenko nasceu em 1888 na Ucrânia, filho de um operário ferroviário e de uma dona-de-casa. Aprendeu a ler e escrever com a mãe, como a maioria das crianças da época, e logo depois foi matriculado numa escola primária. Lá teve acesso às disciplinas de língua russa, aritmética, geografia, história, ciências naturais, física, desenho, canto, ginástica e catecismo, mas não pôde estudar sua língua materna, a ucraniana, proibida pelo império czarista na Rússia, nem lógica e filosofia, exclusivas da elite. Aos 17 anos, Makarenko concluiu o curso de magistério e entrou em contato com as idéias revolucionárias de Lênin e Máximo Gorki, que influenciaram sua visão de mundo e de educação. Sua primeira experiência em sala de aula ocorreu em 1906, na Escola Primária das Oficinas Ferroviárias, onde lecionou por oito anos. Em seguida, assumiu a direção de uma escola secundária. Mais consciente do modelo de educação que queria aplicar, ampliou o espaço cultural e mudou o currículo com a ajuda de pais e professores. E estabeleceu o ensino da língua ucraniana. Sua mais marcante experiência deu-se de 1920 a 1928, na direção da Colônia Gorki, instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos que haviam vivido na marginalidade. Lá ele pôs em prática um ensino que privilegiava a vida em comunidade, a participação da criança na organização da escola, o trabalho e a disciplina. Publicou novelas, peças de teatro e livros sobre educação, sendo Poema Pedagógico o mais importante. Morreu de ataque cardíaco durante uma viagem de trem em 1939, ano que ficaria marcado pelo início da Segunda Guerra Mundial.
Imagine um educador que tem como missão dirigir um colégio interno (na zona rural) cheio de crianças e jovens infratores, muitos órfãos, que mal sabiam ler e escrever, numa época em que o modelo de escola e de sociedade estavam em xeque. Como educar? Por onde começar? Anton Semionovich Makarenko, professor na Ucrânia, país do leste europeu que era parte da União Soviética na época, foi um dos homens que ajudaram a responder a essas questões e a repensar o papel da escola e da família na recém-criada sociedade comunista, no início do século 20. Sua pedagogia tornou-se conhecida por transformar centenas de crianças e adolescentes marginalizados em cidadãos.
O método criado por ele era uma novidade porque organizava a escola como coletividade e levava em conta os sentimentos dos alunos na busca pela felicidade – aliás, um conceito que só teria sentido se fosse para todos. O que importava eram os interesses da comunidade e a criança tinha direitos impensáveis na época, como opinar e discutir suas necessidades no universo escolar. “Foi a primeira vez que a infância foi encarada com respeito e direitos”, diz Cecília da Silveira Luedemann, educadora e autora do livro Anton Makarenko, Vida e Obra – A Pedagogia na Revolução.
Mais que educar, com rigidez e disciplina, ele quis formar personalidades, criar pessoas conscientes de seu papel político, cultas, sadias e que se tornassem trabalhadores preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja, solidários. Na sociedade comunista de então, o trabalho era considerado essencial para a formação do homem, não apenas um valor econômico. Makarenko aprendeu tudo na prática, na base de acertos e erros, primeiro na escola da Colônia Gorki e, em seguida, na Comuna Dzerjinski. Cada etapa de suas experiências foi registrada em relatórios, textos e livros. As dificuldades e os desafios têm muitos paralelos com os dos professores de hoje. A saída encontrada há quase um século correspondia às necessidades da época, mas servem de reflexão para buscar soluções atuais e entender a educação no mundo.
Proteger a infância
A idéia do coletivo surge como respeito a cada aluno, oposta à visão de massificação que despersonaliza a criança. O grupo estimula o desenvolvimento individual. Como a instituição familiar (e tudo o mais na então União Soviética) estava em crise, essa foi a alternativa encontrada pelo educador para proteger a infância de seu país. O sentimento de grupo não era uma idéia abstrata. Tinha raízes nos ideais revolucionários e Makarenko soube como transformá-la em algo concreto. A colônia era auto-suficiente e a sobrevivência de cada um dependia do trabalho de todos. Caso contrário, não haveria comida nem condições de habitação aceitáveis.
“É preciso mostrar aos alunos que o trabalho e a vida deles são parte do trabalho e da vida do país”
Anton Semionovich Makarenko nasceu em 1888 na Ucrânia, filho de um operário ferroviário e de uma dona-de-casa. Aprendeu a ler e escrever com a mãe, como a maioria das crianças da época, e logo depois foi matriculado numa escola primária. Lá teve acesso às disciplinas de língua russa, aritmética, geografia, história, ciências naturais, física, desenho, canto, ginástica e catecismo, mas não pôde estudar sua língua materna, a ucraniana, proibida pelo império czarista na Rússia, nem lógica e filosofia, exclusivas da elite. Aos 17 anos, Makarenko concluiu o curso de magistério e entrou em contato com as idéias revolucionárias de Lênin e Máximo Gorki, que influenciaram sua visão de mundo e de educação. Sua primeira experiência em sala de aula ocorreu em 1906, na Escola Primária das Oficinas Ferroviárias, onde lecionou por oito anos. Em seguida, assumiu a direção de uma escola secundária. Mais consciente do modelo de educação que queria aplicar, ampliou o espaço cultural e mudou o currículo com a ajuda de pais e professores. E estabeleceu o ensino da língua ucraniana. Sua mais marcante experiência deu-se de 1920 a 1928, na direção da Colônia Gorki, instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos que haviam vivido na marginalidade. Lá ele pôs em prática um ensino que privilegiava a vida em comunidade, a participação da criança na organização da escola, o trabalho e a disciplina. Publicou novelas, peças de teatro e livros sobre educação, sendo Poema Pedagógico o mais importante. Morreu de ataque cardíaco durante uma viagem de trem em 1939, ano que ficaria marcado pelo início da Segunda Guerra Mundial.
Imagine um educador que tem como missão dirigir um colégio interno (na zona rural) cheio de crianças e jovens infratores, muitos órfãos, que mal sabiam ler e escrever, numa época em que o modelo de escola e de sociedade estavam em xeque. Como educar? Por onde começar? Anton Semionovich Makarenko, professor na Ucrânia, país do leste europeu que era parte da União Soviética na época, foi um dos homens que ajudaram a responder a essas questões e a repensar o papel da escola e da família na recém-criada sociedade comunista, no início do século 20. Sua pedagogia tornou-se conhecida por transformar centenas de crianças e adolescentes marginalizados em cidadãos.
O método criado por ele era uma novidade porque organizava a escola como coletividade e levava em conta os sentimentos dos alunos na busca pela felicidade – aliás, um conceito que só teria sentido se fosse para todos. O que importava eram os interesses da comunidade e a criança tinha direitos impensáveis na época, como opinar e discutir suas necessidades no universo escolar. “Foi a primeira vez que a infância foi encarada com respeito e direitos”, diz Cecília da Silveira Luedemann, educadora e autora do livro Anton Makarenko, Vida e Obra – A Pedagogia na Revolução.
Mais que educar, com rigidez e disciplina, ele quis formar personalidades, criar pessoas conscientes de seu papel político, cultas, sadias e que se tornassem trabalhadores preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja, solidários. Na sociedade comunista de então, o trabalho era considerado essencial para a formação do homem, não apenas um valor econômico. Makarenko aprendeu tudo na prática, na base de acertos e erros, primeiro na escola da Colônia Gorki e, em seguida, na Comuna Dzerjinski. Cada etapa de suas experiências foi registrada em relatórios, textos e livros. As dificuldades e os desafios têm muitos paralelos com os dos professores de hoje. A saída encontrada há quase um século correspondia às necessidades da época, mas servem de reflexão para buscar soluções atuais e entender a educação no mundo.
Proteger a infância
A idéia do coletivo surge como respeito a cada aluno, oposta à visão de massificação que despersonaliza a criança. O grupo estimula o desenvolvimento individual. Como a instituição familiar (e tudo o mais na então União Soviética) estava em crise, essa foi a alternativa encontrada pelo educador para proteger a infância de seu país. O sentimento de grupo não era uma idéia abstrata. Tinha raízes nos ideais revolucionários e Makarenko soube como transformá-la em algo concreto. A colônia era auto-suficiente e a sobrevivência de cada um dependia do trabalho de todos. Caso contrário, não haveria comida nem condições de habitação aceitáveis.
quarta-feira, 25 de novembro de 2009
Por que
O uso dos porquês é um assunto muito discutido e traz muitas dúvidas. Com a análise a seguir, pretendemos esclarecer o emprego dos porquês para que não haja mais imprecisão a respeito desse assunto.
Por que
O por que tem dois empregos diferenciados:
Quando for a junção da preposição por + pronome interrogativo ou indefinido que, possuirá o significado de “por qual razão” ou “por qual motivo”:
Exemplos: Por que você não vai ao cinema? (por qual razão)
Não sei por que não quero ir. (por qual motivo)
Quando for a junção da preposição por + pronome relativo que, possuirá o significado de “pelo qual” e poderá ter as flexões: pela qual, pelos quais, pelas quais.
Exemplo: Sei bem por que motivo permaneci neste lugar. (pelo qual)
Por quê
Quando vier antes de um ponto, seja final, interrogativo, exclamação, o por quê deverá vir acentuado e continuará com o significado de “por qual motivo”, “por qual razão”.
Exemplos: Vocês não comeram tudo? Por quê?
Andar cinco quilômetros, por quê? Vamos de carro.
Porque
É conjunção causal ou explicativa, com valor aproximado de “pois”, “uma vez que”, “para que”.
Exemplos: Não fui ao cinema porque tenho que estudar para a prova. (pois)
Não vá fazer intrigas porque prejudicará você mesmo. (uma vez que)
Porquê
É substantivo e tem significado de “o motivo”, “a razão”. Vem acompanhado de artigo, pronome, adjetivo ou numeral.
Exemplos: O porquê de não estar conversando é porque quero estar concentrada. (motivo)
Diga-me um porquê para não fazer o que devo. (uma razão)
HISTORIA DA EDUCAÇÃO ULTIMA AULA DO SEMESTRE
HOJE FOI NOSSA ULTIMA AULA DE HISTORIA DA EDUCAÇÃO ....AGORA NO FINAL ATÉ DEPOIS DE ESTUDAR MUITO ATÉ ACHO A MATÉRIA INTERRESANTE ...FALTOU DEBATE E EXPLICAÇÕES FERVOROSAS POIS CABE A MATÉRIA NÃO SÓ LEITURA CHATA E OLHA QUE EU GOSTO DE LER ...MUITO
O PROFESSOR FOI UM POUCO SACANA ,MAS FAZER O QUE ???
NÃO DISSE O QUE VAI CAIR NA PROVA E PARA MIM SÓ DIFICULTOU CONFUNDINDO NOSSAS MENTES ENVIANDO MATÉRIA ATE PELAS ORELHAS ,TUDO BEM VOU ESTUDAR E FAZER MEU MELHOR ...MAS VAI OSSO .FICAMOS NA SALA QUASE ATE 22:30 POIS NA ULTIMA AULA INVENTOU UM TRABALHO PARA APRESENTAR ,ENROLOU ATÉ E QUASE UMA VINGANÇA ....
O PROFESSOR FOI UM POUCO SACANA ,MAS FAZER O QUE ???
NÃO DISSE O QUE VAI CAIR NA PROVA E PARA MIM SÓ DIFICULTOU CONFUNDINDO NOSSAS MENTES ENVIANDO MATÉRIA ATE PELAS ORELHAS ,TUDO BEM VOU ESTUDAR E FAZER MEU MELHOR ...MAS VAI OSSO .FICAMOS NA SALA QUASE ATE 22:30 POIS NA ULTIMA AULA INVENTOU UM TRABALHO PARA APRESENTAR ,ENROLOU ATÉ E QUASE UMA VINGANÇA ....
terça-feira, 24 de novembro de 2009
O que é lixo cultural para você ?
O que é lixo cultural para você ?
É toda informação desconectada de um propósito humanista, levando a pessoa à manias e exageros.
Essa informação tende a esvaziar os conteúdos estruturais da mente, para que mais informação inútil seja recebida.
Como exemplo disso temos, toda programação veiculado pelas redes de comunicação, globo, sbt, record, redetv, gazeta, bandeirantes e os demais meios de interesse meramente comercial, existente na mídia.
vivemos em uma sociedade que antes os desejos eram reprimidos ou pecado, hoje são incentivados ,tudo muda rapido a industria do consumismo não para de crescer .
cultura boa engrandece o espírito
cultura ruim é só entreternimento , diversão .faz com que a pessoa não perceba o que esta acontecendo a sua volta .
É toda informação desconectada de um propósito humanista, levando a pessoa à manias e exageros.
Essa informação tende a esvaziar os conteúdos estruturais da mente, para que mais informação inútil seja recebida.
Como exemplo disso temos, toda programação veiculado pelas redes de comunicação, globo, sbt, record, redetv, gazeta, bandeirantes e os demais meios de interesse meramente comercial, existente na mídia.
vivemos em uma sociedade que antes os desejos eram reprimidos ou pecado, hoje são incentivados ,tudo muda rapido a industria do consumismo não para de crescer .
cultura boa engrandece o espírito
cultura ruim é só entreternimento , diversão .faz com que a pessoa não perceba o que esta acontecendo a sua volta .
ultima aula de Filosofia e Sociologia
Hoje foi praticamente a ultima aula de Filosofia e sociologia snif snif ....Gostaria de ter mais aulas ...revisão para prova
vai cair
Augusto Comte
Para pensar
O modelo de escola rígida e autoritária que os positivistas defendiam está ultrapassado, mas vale a pena refletir sobre as idéias de Comte. Ele acreditava que a solidariedade era um impulso natural no ser humano e que a escola é um dos órgãos sociais responsáveis por promovê-la. Numa época individualista como a atual, você já pensou em conversar com seus alunos sobre a importância de sempre ter em mente que todos fazemos parte de uma sociedade?
três estados:
a) O estado teológico ou "fictício" explica os fatos por meio de vontades análogas à nossa (a tempestade, por exemplo, será explicada por um capricho do deus dos ventos, Eolo). Este estado evolui do fetichismo ao politeísmo e ao monoteísmo.
b) O estado metafísico substitui os deuses por princípios abstratos como "o horror ao vazio", por longo tempo atribuído à natureza. A tempestade, por exemplo, será explicada pela "virtude dinâmica"do ar (²). Este estado é no fundo tão antropomórfico quanto o primeiro ( a natureza tem "horror" do vazio exatamente como a senhora Baronesa tem horror de chá). O homem projeta espontaneamente sua própria psicologia sobre a natureza. A explicação dita teológica ou metafísica é uma explicação ingenuamente psicológica. A explicação metafísica tem para Comte uma importância sobretudo histórica como crítica e negação da explicação teológica precedente. Desse modo, os revolucionários de 1789 são "metafísicos" quando evocam os "direitos" do homem - reivindicação crítica contra os deveres teológicos anteriores, mas sem conteúdo real.
c) O estado positivo é aquele em que o espírito renuncia a procurar os fins últimos e a responder aos últimos "por quês". A noção de causa (transposição abusiva de nossa expeirência interior do querer para a natureza) é por ele substituída pela noção de lei. Contentar-nos-emos em descrever como os fatos se passam, em descobrir as leis (exprimíveis em linguagem matemática) segundo as quais os fenômenos se encadeiam uns nos outros. Tal concepção do saber desemboca diretamente na técnica: o conhecimento das leis positivas da natureza nos permite, com efeito, quando um fenômeno é dado, prever o fenômeno que se seguirá e, eventualmente agindo sobre o primeiro, transformar o segundo. ("Ciência donde previsão, previsão donde ação").
emile durkheim
Apesar de Auguste Comte (1798-1857) ser considerado o pai da sociologia, Durkheim apresenta-se como um dos seus primeiros grandes teóricos.
Émile Durkheim, sociólogo francês, nascido em Épinal (1858) e falecido em Paris (1917) é herdeiro do positivismo, partindo da afirmação de que "os fatos sociais devem ser tratados como coisas", forneceu uma definição do normal e do patológico aplicável a cada sociedade.
Foi através dele que a sociologia teve sua emancipação, sendo constituída como disciplina rigorosamente científica.
Sua preocupação foi definir com precisão o objeto, o método e as aplicações.
Em 1895, Durkheim publica "As Regras do Método Sociológico", onde define, com clareza, o objeto da sociologia – os fatos sociais.
Durkheim define os fatos sociais, atribuindo-lhes três características:
1. A coerção social, sendo a força que os fatos exercem sobre os indivíduos, obrigando-os a conformarem-se às regras impostas pela sociedade em que vivem, não havendo, contudo, a vontade ou escolha dos indivíduos. Tal força manifesta-se quando o indivíduo adota um determinado idioma, quando aceita determinado tipo de formação familiar ou quando está subordinado a determinado código de leis. A coerção é constatada pelas sanções que serão impostas ao indivíduo, caso ele venha a se rebelar. Essas sanções, em princípio, são espontâneas, para desvios leves, provenientes de uma conduta não adaptada à estrutura do grupo ou da sociedade à qual o indivíduo pertence. Desvios considerados graves sofrem coerção através da punição (peso das leis). Essas regras são transmitidas através da educação, seja ela formal ou informal.
"Na nossa cultura, o uso de vestimentas é algo que vem sendo transmitido de gerações para gerações, fazendo com que o indivíduo tenha essa prática naturalmente. Aquele que por alguma razão não o fizer, estará sujeito a ser excluído ou discriminado dentro do seu grupo, por não enquadrar-se aos padrões que a própria sociedade determinou."
Karl Marx
Durante a vida de Marx, suas idéias receberam pouca atenção de outros estudiosos. Talvez o maior interesse tenha se verificado na Rússia, onde, em 1872, foi publicada a primeira tradução do Tomo I d'O Capital. Na Alemanha, a teoria de Marx foi ignorada durante bastante tempo, até que em 1879 um alemão estudioso da Economia Política, Adolph Wagner, comentou o trabalho de Marx ao longo de uma obra intitulada Allgemeine oder theoretische Volkswirthschaftslehre. A partir de então, os escritos de Marx começaram a atrair cada vez mais atenção.[14]
Nos primeiros anos após a morte de Marx, sua teoria obteve crescente influência intelectual e política sobre os movimentos operários (ao final do século XIX, o principal locus de debate da teoria era o Partido Social-Democrata alemão) e, em menor proporção, sobre os círculos acadêmicos ligados às ciências humanas – notadamente na Universidade de Viena e na Universidade de Roma, primeiras instituições acadêmicas a oferecerem cursos voltados para o estudo de Marx.[14]
Marx foi herdeiro da filosofia alemã, considerado ao lado de Kant e Hegel um de seus grandes representantes. Foi um dos maiores (para muitos, o maior) pensadores de todos os tempos, tendo uma produção teórica com a extensão e densidade de um Aristóteles, de quem era um admirador. Como filósofo, se posiciona muito mais numa supra-filosofia, em que "realizar" a filosofia é antes "abolí-la", ou ao realizá-la, ela e a realidade se transformam na práxis, a união entre teoria e prática.[parágrafo carece de fontes]
A teoria marxista é, substancialmente, uma crítica radical das sociedades capitalistas. Mas é uma crítica que não se limita a teoria em si. Marx, aliás, se posiciona contra qualquer separação drástica entre teoria e prática, entre pensamento e realidade, porque essas dimensões são abstrações mentais (categorias analíticas) que, no plano concreto, real, integram uma mesma totalidade complexa.[15]
O marxismo constitui-se como a concepção materialista da História, longe de qualquer tipo de determinismo, mas compreendendo a predominância da materialidade sobre a idéia, sendo esta possível somente com o desenvolvimento daquela, e a compreensão das coisas em seu movimento, em sua inter-determinação, que é a dialética. Portanto, não é possível entender os conceitos marxianos como forças produtivas, capital, entre outros, sem levar em conta o processo histórico, pois não são conceitos abstratos e sim uma abstração do real, tendo como pressuposto que o real é movimento.[parágrafo carece de fontes]
Karl Marx compreende o trabalho como atividade fundante da humanidade. E o trabalho, sendo a centralidade da atividade humana, se desenvolve socialmente, sendo o homem um ser social. Sendo os homens seres sociais, a História, isto é, suas relações de produção e suas relações sociais fundam todo processo de formação da humanidade. Esta compreensão e concepção do homem é radicalmente revolucionária em todos os sentidos, pois é a partir dela que Marx irá identificar a alienação do trabalho como a alienação fundante das demais. E com esta base filosófica é que Marx compreende todas as demais ciências, tendo sua compreensão do real influenciado cada dia mais a ciência por sua consistência.[p
vai cair
Augusto Comte
Para pensar
O modelo de escola rígida e autoritária que os positivistas defendiam está ultrapassado, mas vale a pena refletir sobre as idéias de Comte. Ele acreditava que a solidariedade era um impulso natural no ser humano e que a escola é um dos órgãos sociais responsáveis por promovê-la. Numa época individualista como a atual, você já pensou em conversar com seus alunos sobre a importância de sempre ter em mente que todos fazemos parte de uma sociedade?
três estados:
a) O estado teológico ou "fictício" explica os fatos por meio de vontades análogas à nossa (a tempestade, por exemplo, será explicada por um capricho do deus dos ventos, Eolo). Este estado evolui do fetichismo ao politeísmo e ao monoteísmo.
b) O estado metafísico substitui os deuses por princípios abstratos como "o horror ao vazio", por longo tempo atribuído à natureza. A tempestade, por exemplo, será explicada pela "virtude dinâmica"do ar (²). Este estado é no fundo tão antropomórfico quanto o primeiro ( a natureza tem "horror" do vazio exatamente como a senhora Baronesa tem horror de chá). O homem projeta espontaneamente sua própria psicologia sobre a natureza. A explicação dita teológica ou metafísica é uma explicação ingenuamente psicológica. A explicação metafísica tem para Comte uma importância sobretudo histórica como crítica e negação da explicação teológica precedente. Desse modo, os revolucionários de 1789 são "metafísicos" quando evocam os "direitos" do homem - reivindicação crítica contra os deveres teológicos anteriores, mas sem conteúdo real.
c) O estado positivo é aquele em que o espírito renuncia a procurar os fins últimos e a responder aos últimos "por quês". A noção de causa (transposição abusiva de nossa expeirência interior do querer para a natureza) é por ele substituída pela noção de lei. Contentar-nos-emos em descrever como os fatos se passam, em descobrir as leis (exprimíveis em linguagem matemática) segundo as quais os fenômenos se encadeiam uns nos outros. Tal concepção do saber desemboca diretamente na técnica: o conhecimento das leis positivas da natureza nos permite, com efeito, quando um fenômeno é dado, prever o fenômeno que se seguirá e, eventualmente agindo sobre o primeiro, transformar o segundo. ("Ciência donde previsão, previsão donde ação").
emile durkheim
Apesar de Auguste Comte (1798-1857) ser considerado o pai da sociologia, Durkheim apresenta-se como um dos seus primeiros grandes teóricos.
Émile Durkheim, sociólogo francês, nascido em Épinal (1858) e falecido em Paris (1917) é herdeiro do positivismo, partindo da afirmação de que "os fatos sociais devem ser tratados como coisas", forneceu uma definição do normal e do patológico aplicável a cada sociedade.
Foi através dele que a sociologia teve sua emancipação, sendo constituída como disciplina rigorosamente científica.
Sua preocupação foi definir com precisão o objeto, o método e as aplicações.
Em 1895, Durkheim publica "As Regras do Método Sociológico", onde define, com clareza, o objeto da sociologia – os fatos sociais.
Durkheim define os fatos sociais, atribuindo-lhes três características:
1. A coerção social, sendo a força que os fatos exercem sobre os indivíduos, obrigando-os a conformarem-se às regras impostas pela sociedade em que vivem, não havendo, contudo, a vontade ou escolha dos indivíduos. Tal força manifesta-se quando o indivíduo adota um determinado idioma, quando aceita determinado tipo de formação familiar ou quando está subordinado a determinado código de leis. A coerção é constatada pelas sanções que serão impostas ao indivíduo, caso ele venha a se rebelar. Essas sanções, em princípio, são espontâneas, para desvios leves, provenientes de uma conduta não adaptada à estrutura do grupo ou da sociedade à qual o indivíduo pertence. Desvios considerados graves sofrem coerção através da punição (peso das leis). Essas regras são transmitidas através da educação, seja ela formal ou informal.
"Na nossa cultura, o uso de vestimentas é algo que vem sendo transmitido de gerações para gerações, fazendo com que o indivíduo tenha essa prática naturalmente. Aquele que por alguma razão não o fizer, estará sujeito a ser excluído ou discriminado dentro do seu grupo, por não enquadrar-se aos padrões que a própria sociedade determinou."
Karl Marx
Durante a vida de Marx, suas idéias receberam pouca atenção de outros estudiosos. Talvez o maior interesse tenha se verificado na Rússia, onde, em 1872, foi publicada a primeira tradução do Tomo I d'O Capital. Na Alemanha, a teoria de Marx foi ignorada durante bastante tempo, até que em 1879 um alemão estudioso da Economia Política, Adolph Wagner, comentou o trabalho de Marx ao longo de uma obra intitulada Allgemeine oder theoretische Volkswirthschaftslehre. A partir de então, os escritos de Marx começaram a atrair cada vez mais atenção.[14]
Nos primeiros anos após a morte de Marx, sua teoria obteve crescente influência intelectual e política sobre os movimentos operários (ao final do século XIX, o principal locus de debate da teoria era o Partido Social-Democrata alemão) e, em menor proporção, sobre os círculos acadêmicos ligados às ciências humanas – notadamente na Universidade de Viena e na Universidade de Roma, primeiras instituições acadêmicas a oferecerem cursos voltados para o estudo de Marx.[14]
Marx foi herdeiro da filosofia alemã, considerado ao lado de Kant e Hegel um de seus grandes representantes. Foi um dos maiores (para muitos, o maior) pensadores de todos os tempos, tendo uma produção teórica com a extensão e densidade de um Aristóteles, de quem era um admirador. Como filósofo, se posiciona muito mais numa supra-filosofia, em que "realizar" a filosofia é antes "abolí-la", ou ao realizá-la, ela e a realidade se transformam na práxis, a união entre teoria e prática.[parágrafo carece de fontes]
A teoria marxista é, substancialmente, uma crítica radical das sociedades capitalistas. Mas é uma crítica que não se limita a teoria em si. Marx, aliás, se posiciona contra qualquer separação drástica entre teoria e prática, entre pensamento e realidade, porque essas dimensões são abstrações mentais (categorias analíticas) que, no plano concreto, real, integram uma mesma totalidade complexa.[15]
O marxismo constitui-se como a concepção materialista da História, longe de qualquer tipo de determinismo, mas compreendendo a predominância da materialidade sobre a idéia, sendo esta possível somente com o desenvolvimento daquela, e a compreensão das coisas em seu movimento, em sua inter-determinação, que é a dialética. Portanto, não é possível entender os conceitos marxianos como forças produtivas, capital, entre outros, sem levar em conta o processo histórico, pois não são conceitos abstratos e sim uma abstração do real, tendo como pressuposto que o real é movimento.[parágrafo carece de fontes]
Karl Marx compreende o trabalho como atividade fundante da humanidade. E o trabalho, sendo a centralidade da atividade humana, se desenvolve socialmente, sendo o homem um ser social. Sendo os homens seres sociais, a História, isto é, suas relações de produção e suas relações sociais fundam todo processo de formação da humanidade. Esta compreensão e concepção do homem é radicalmente revolucionária em todos os sentidos, pois é a partir dela que Marx irá identificar a alienação do trabalho como a alienação fundante das demais. E com esta base filosófica é que Marx compreende todas as demais ciências, tendo sua compreensão do real influenciado cada dia mais a ciência por sua consistência.[p
segunda-feira, 23 de novembro de 2009
Significados
Significado de descentração
s.f. Ato ou efeito de descentrar.
Desvio do centro geométrico.
Deslocamento vertical ou horizontal da objetiva de uma máquina fotográfica
Significado de egocentrismo
s.m. Estado de espírito do egocêntrico.
Ego = eu
centrismo = centradas em sim
s.f. Ato ou efeito de descentrar.
Desvio do centro geométrico.
Deslocamento vertical ou horizontal da objetiva de uma máquina fotográfica
Significado de egocentrismo
s.m. Estado de espírito do egocêntrico.
Ego = eu
centrismo = centradas em sim
Zona de Desenvolvimento Proximal
Zona de Desenvolvimento Proximal , pois, define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis a curto prazo.
Lev Vygotsky
Frases de Lev Vygotsky:
“O saber que não vem da experiência não é realmente saber”
“O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra pessoa”
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e que só se tornou independente em 1991, com a desintegração da União Soviética, adotando o nome de Belarus). Seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky uma formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar no curso secundário e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia – área em que rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem é sua tese de mestrado.
O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky morreu há 74 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. “Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea”, diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos educadores vivos.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
O papel do adulto
Todo aprendizado é necessariamente mediado – e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo próprio aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança “se apropria” dele, tornando-o voluntário e independente.
“O saber que não vem da experiência não é realmente saber”
“O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra pessoa”
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e que só se tornou independente em 1991, com a desintegração da União Soviética, adotando o nome de Belarus). Seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky uma formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar no curso secundário e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia – área em que rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem é sua tese de mestrado.
O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky morreu há 74 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. “Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea”, diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos educadores vivos.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
O papel do adulto
Todo aprendizado é necessariamente mediado – e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo próprio aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança “se apropria” dele, tornando-o voluntário e independente.
lino de macedo quem ?
LINO DE MACEDO é Professor Titular na área de Psicologia do Desenvolvimento e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo, instituição em que desenvolveu sua carreira docente, no Instituto de Psicologia. Um dos maiores estudiosos da Teoria de Piaget no Brasil, o Prof. Lino é unanimidade quando se trata de pensar, problematizar e discutir temas educacionais. Sua atuação acadêmica tem sido marcada pela presença como professor, em níveis de Graduação e Pós-Graduação, orientador e pesquisador em regime de dedicação exclusiva. No plano institucional, sua participação tem sido atuante, quer na Universidade de São Paulo, onde assumiu a Direção do Instituto de Psicologia, gestão 1997-2000, quer em entidades que fomentam o ensino e a pesquisa como a ANPEPP, exercendo a função de presidente na gestão que ora se findou. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP. Orientou mais de cinqüenta teses de doutorado ou dissertações de mestrado. Várias de suas publicações são referências para educadores e psicólogos, destacando-se o livro Ensaios Construtivistas, pela Casa do Psicólogo Editora. Publicou, além disso, mais de vinte capítulos em livros e mais de trinta ARTIGO em revistas nacionais e internacionais, assim como diversos trabalhos em anais de congressos. É diretor da coleção: "Psicologia e Educação", editada pela Casa do Psicólogo. É especialista na teoria de Piaget aplicada à Psicologia ou Educação. Seu atual programa de pesquisas, no Laboratório de Psicopedagogia, é sobre o uso educacional de jogos em uma visão construtivista. É com grande orgulho que participa da seção História da revista Psicologia Escolar e Educacional, brindando-nos com suas reflexões sobre a área.
Marilene: Lino, como se deu sua aproximação com a área de Psicologia Escolar e Educacional?
Lino de Macedo: Bom, penso que essa aproximação se deu por diferentes fatores. Cito alguns deles. Nasci (1944, Frutal, MG) dentro de uma escola. Meu pai dava aulas e minha mãe cuidava da pensão para os alunos, em geral filhos de fazendeiros e sitiantes. Fiz a escola normal e, com 18 anos, já era professor de alunos das primeiras séries de uma escola rural. Fiz o curso Pedagogia (1963 – 1966) e recém-formado passei a dar aulas de Psicologia de Desenvolvimento nesta mesma faculdade. Desde 1970, sou professor desta disciplina na USP (primeiro em Ribeirão Preto e, a partir de 1976, no Instituto de Psicologia, em São Paulo) considerando suas aplicações à perspectiva da aprendizagem escolar de crianças e adolescentes.
Em síntese, posso dizer que, em toda minha vida, a questão escolar, principalmente em sua relação com a Psicologia do Desenvolvimento foi uma constante. Nos últimos vinte anos tenho sido procurado por professores, sobretudo da educação básica, para dar cursos e palestras sobre o desenvolvimento da criança, segundo Piaget, e a importância disso para sua aprendizagem escolar.
Minha tese de doutorado (1973) refere-se a um trabalho experimental sobre as relações entre desenvolvimento operatório e aprendizagem. Finalmente, desde 1988 coordeno um laboratório onde os jogos são usados como recurso para a promoção dos processos de desenvolvimento das crianças em favor de sua aprendizagem escolar.
Marilene: Que aspectos você destacaria como mais marcantes em sua formação para a compreensão educativa da prática psicológica?
Lino de Macedo: Como mencionado nas respostas à questão anterior, os aspectos mais marcantes de minha visão são de natureza interdisciplinar. Ou seja, de um lado a criança e seu processo de desenvolvimento (tal como entendido e estudado experimentalmente por Piaget) e, de outro, a escola e sua função de iniciar os alunos nas artes e nas ciências, sobretudo em matemática e em língua portuguesa. Trata- se, portanto, de uma visão interdisciplinar e psicopedagógica do conhecimento. Interdisciplinar, porque disciplinas, discípulos e docentes são considerados como partes interdependentes, isto é, irredutíveis, complementares e indissociáveis. Psicopedagógica, porque a didática (os conteúdos e os modos de ensinar, bem como as características daqueles que se responsabilizam por sua transmissão) é considerada em relação (ou seja, tanto quanto possível de forma não-dualística) às crianças que aprendem e aos contextos socioculturais (família, classe social, etc.) a que pertencem e que definem, em parceria com a escola, as significações desta aquisição para elas.
Marilene: Lino, que contribuições você considera que Piaget tem trazido para a Psicologia Escolar e Educacional?
Lino de Macedo: Para mim, sua contribuição é fundamental, necessária, ainda que insuficiente e incompleta para dar conta da complexidade desta questão. Enumero algumas das contribuições de Piaget:
- Análise teórica e experimental dos processos de tomada de consciência, abstração, generalização, construção de possíveis e necessários, correspondências e transformações, implicações, lógica das significações e formas elementares da dialética. Todos esses temas foram estudados na perspectiva do sujeito que conhece, no caso crianças, com idade, aproximadamente, entre 5 e 15 anos, entrevistadas em uma dada situação experimental. - - Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento das crianças em relação a temas fundamentais à sua compreensão e realização de problemas da lógica e da matemática, como, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar, inferir, excluir variáveis, comparar, anular, compensar, estabelecer relações, deduzir, etc. - Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento da função simbólica na criança (imagem, imitação, jogo, representação, linguagem, etc.). - Análise das formas pelas quais as crianças aprendem pouco a pouco a cooperar, trocar pontos de vista, descentrar, relacionar-se segundo regras, superar sua visão simpática ou antipática em favor da reciprocidade e da vontade como regulação social e afetiva das trocas interindividuais. Ora, esses temas são fundamentais tanto para o professor como para o aluno.
Piaget e colaboradores fizeram muitos estudos experimentais sobre noções e operações da lógica e da matemática na criança. Disse na criança e não da criança. Por que saber isso é necessário ao processo educacional? As disciplinas escolares ensinam ainda hoje os conteúdos (conceitos e operações) pautados na perspectiva dos adultos, isto é, do conhecimento científico tal como estabelecido, demonstrado, pelos pesquisadores. A didática tradicional, neste sentido, consistia em apenas um esforço de simplificar e organizar os conceitos de modo didático e em propor exercícios e problemas que, em princípio, facilitariam a aprendizagem das crianças. Em outras palavras, uma boa História 233 explicação do professor deveria corresponder a uma boa compreensão das crianças, comprovada pela correção dos exercícios e das respostas certas. A retenção e a exclusão escolar, como sabemos, eram as conseqüências para aqueles que não se encaixavam neste modelo. Ora, graças aos estudos de Piaget pôde-se provar geneticamente como as noções e operações são construídas ou reconstruídas pouco a pouco na perspectiva das crianças.
Marilene: Você tem se preocupado em buscar possíveis aproximações da teoria de Piaget com o processo educativo, com a prática em sala de aula, como você analisa tais possibilidades?
Lino de Macedo: Penso que há uma correspondência entre os interesses teóricos de Piaget e os objetivos da prática em sala de aula. Para ambos, o tornar- se é a questão mais importante. No caso da escola, como a criança torna-se alfabetizada? Como aprende noções de cálculo? No caso de Piaget, como a criança torna-se operatória, cooperativa, sensível a uma interação pautada por regras e projetos?
No meu caso, especificamente, o propósito sempre foi o de saber compartilhar o processo construtivo de meus orientandos em favor de sua formação pósgraduada. Em outras palavras, como um aluno tornase mestre e doutor? Como produz uma pesquisa, escreve uma tese? Não se trata de ser construtivista (no sentido ideológico), mas de aprender a observar e a favorecer um processo de construção. Onde está uma tese que ainda não foi escrita? Onde está a alfabetização de um aluno ainda ignorante da leitura e da escrita? O interessante da idéia de construção – que na maior parte das vezes refere-se a uma reconstrução –resume-se ao problema do como criar o que não existe (caso, por exemplo, da tese) ou de transpor o que existe em um plano ou escala (já temos ciências da linguagem, os professores já sabem ler e escrever) para um outro (tornar o aluno alfabetizado). O que é construção como processo revela-se, pouco a pouco, como descoberta daquilo que já é conhecido no plano social, por exemplo. O que é construção se expressa, na prática, como invenção de estratégias ou recursos para aprender. Mas construir não se reduz de imediato a inventar ou a descobrir. Em outras palavras, os objetivos da escola coincidem, correspondem, aos interesses de Piaget, ainda que este não tenha uma contribuição específica para a aprendizagem escolar.
O fato é que, na prática, na maior parte de meu trabalho de pesquisa na pós-graduação e de relação com professores da educação básica, esta questão é a mais insistente: como se beneficiar do trabalho de Piaget em favor de uma melhor formação dos professores ou em favor de uma melhor aprendizagem escolar das crianças?
Marilene: Em alguns de seus escritos, comparece uma concepção de Psicopedagogia que difere daquela defendida pelos psicopedagogos. Como você define esta área de conhecimento?
Lino de Macedo: Como mencionado, vejo a Psicopedagogia, sobretudo, como uma forma de conceber o conhecimento. Trata-se, como disse, de uma visão interdisciplinar, relacional ou dialética, não-dualista.
Como sabemos, por aproximadamente trinta anos constava no currículo de Psicologia, a Disciplina Dificuldades de Aprendizagem e Psicopedagogia. Só que, até onde sei, a ênfase era na questão das dificuldades de aprendizagem e, mesmo assim, vistas principalmente sob dois ângulos. De um lado, com ênfase nas limitações da criança, ou seja, em suas características, nível de inteligência, resistências, etc. De outro lado, uma visão crítica desta ênfase psicológica e reducionista do problema. Ou seja, tratava-se agora de estudar as dificuldades de aprendizagem como “queixa escolar” produzida por um conjunto muito mais complexo de problemas ou variáveis escolares. O fato é que, em uma visão ou em outra, a Psicopedagogia era sempre desconsiderada. Como manter a Psicopedagogia, como clínica escolar, restrita aos psicólogos se isso lhes é negado em sua formação graduada?
Igualmente, nos cursos de Pedagogia não raro a ênfase é dada aos aspectos didáticos do processo de ensino, criticando-se uma visão psicológica do processo educacional. Como sustentar a Psicopedagogia como uma das possibilidades de atuação do professor se isso lhes é negado em sua formação graduada?
Em síntese, no Brasil, Psicopedagogia foi sempre algo desconsiderado, como regra geral, tanto nos cursos de Psicologia como de Pedagogia. Este vazio foi pouco a pouco sendo preenchido por professores particulares, pela clínica (de Psicologia, Fonoaudiologia, Pediatria). Esta formação foi sendo dada em cursos de 234 História especialização e pela reivindicação de um status profissional para as pessoas, graduadas em diferentes carreiras além da de Psicologia ou Pedagogia, que cuidam dos problemas de aprendizagem, até mesmo em sua perspectiva institucional. Como defender um estatuto profissional, negando a norma que no Brasil define profissão apoiada na graduação?
Quanto a mim, a questão psicopedagógica, como mencionado, sempre me interessou, mas como área de conhecimento e na perspectiva da leitura que pude fazer das contribuições de Piaget sobre essa questão. Em outras palavras, nunca me considerei um “psicopedagogo”, mas um professor de Psicologia do Desenvolvimento.
O fato é que uma visão psicopedagógica dos processos de aprendizagem e do desenvolvimento é cada vez mais importante, sem que se chegue a um acordo sobre as diferentes possibilidades de se obter ou mais que isso de se certificar essa formação. Como disse, a Psicologia reclama esse privilégio, mas na prática não sabe como fazê-lo, porque reluta em superar sua visão de aprendizagem restrita àquele que aprende ou não aprende, aos processos psicológicos ou subjetivos deste processo. Como incluir, no âmbito da Psicologia, por exemplo, os conteúdos ensinados (Matemática, Língua Portuguesa, conceitos médicos ou saúde)? Os cursos de especialização em Psicopedagogia reclamam este privilégio, esquecidos de que no Brasil uma profissão é definida pela graduação e não pela pós-graduação.
Marilene: Que aspectos da obra de Piaget são objeto de seus estudos recentes?
Lino de Macedo: Nos últimos anos dediquei-me, sobretudo, a cinco grandes temas relacionados à obra de Piaget.
Primeiro: Estou trabalhando em uma caracterização metodológica do conhecimento em construção. Para isso, propus no curso de pós-graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano uma disciplina: “A pesquisa em uma visão construtivista”. As aulas foram gravadas e transcritas. Tenho a esse respeito a primeira versão de um livro (180 páginas) que reúne o principal que pude trabalhar sobre esse assunto. Meu projeto é publicá-lo no próximo ano. Além disso, orientei teses e dissertações sobre temas relacionados à teoria de Piaget.
Segundo: Meu grande interesse nos últimos quinze anos é estudar a parte final da obra de Piaget. Os temas mais importantes dessa parte da obra de Piaget são: tomada de consciência, realizar e compreender, abstrair, generalizar, estabelecer correspondências e transformações, lógica das proposições, formas elementares da dialética, a construção de possíveis e necessários. Estudar esses livros, dar palestras e cursos sobre os temas neles tratados tem sido um grande desafio e alegria para mim.
Terceiro: Pude fazer uma leitura bastante cuidadosa do livro Biologia e conhecimento (Piaget, 1967).
Quarto: Publiquei, pela Editora Artmed, o livro Ensaios Pedagógicos (2004) sobre palestras que fiz nos últimos cinco anos, envolvendo a questão de pensar a escola inclusiva em uma perspectiva construtivista.
Quinto: Publiquei, com Ana Lúcia Sicoli Petty e Norimar Christe Passos, três livros (o último será lançado em 29/11) sobre nosso modo de usar jogos de regras, em um contexto de oficinas, como recurso de observação e promoção do desenvolvimento e da aprendizagem escolar de crianças da escola fundamental bem como para a formação de seus professores ou orientadores.
Marilene: Que experiência profissional comparece como uma das mais marcantes para você?
Lino de Macedo: Bom, como qualquer professor em uma universidade como a USP, o desafio é sabermos fazer de tudo um pouco, é sabermos gerir tantas tarefas e demandas, não esquecendo de nosso tema de estudo, de nossas responsabilidades para com a causa universitária, para com nossos compromissos de professor, pesquisador e divulgador do conhecimento científico em Psicologia.
Nestes trinta anos de USP fiz minha carreira universitária completa (mestrado, doutorado, livre docência, concurso de professor associado e titular), fui chefe e vice-chefe de departamento, diretor e vicediretor do Instituto de Psicologia, participei de todos os órgãos colegiados; orientei 60 teses e dissertações; dei aulas na graduação e na pós-graduação; coordenei o Laboratório de Psicopedagogia; dei palestras e cursos de extensão. Compartilhei trabalhos de muitos tipos. Fui representante da Psicologia na CAPES, fui presidente da ANPEPP (Associação Nacional de História 235 Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia), sou presidente da SBPD (Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento). Em todas essas oportunidades aprendi e tenho podido aprender com meus colegas, com as tarefas propostas e com o projeto que anima cada uma delas. Daí minha gratidão e reconhecimento a todas as pessoas que me possibilitaram essas experiências e às boas condições que me permitiram realizá-las e a aprender com todas elas. Muito obrigado.
Marilene: Lino, como se deu sua aproximação com a área de Psicologia Escolar e Educacional?
Lino de Macedo: Bom, penso que essa aproximação se deu por diferentes fatores. Cito alguns deles. Nasci (1944, Frutal, MG) dentro de uma escola. Meu pai dava aulas e minha mãe cuidava da pensão para os alunos, em geral filhos de fazendeiros e sitiantes. Fiz a escola normal e, com 18 anos, já era professor de alunos das primeiras séries de uma escola rural. Fiz o curso Pedagogia (1963 – 1966) e recém-formado passei a dar aulas de Psicologia de Desenvolvimento nesta mesma faculdade. Desde 1970, sou professor desta disciplina na USP (primeiro em Ribeirão Preto e, a partir de 1976, no Instituto de Psicologia, em São Paulo) considerando suas aplicações à perspectiva da aprendizagem escolar de crianças e adolescentes.
Em síntese, posso dizer que, em toda minha vida, a questão escolar, principalmente em sua relação com a Psicologia do Desenvolvimento foi uma constante. Nos últimos vinte anos tenho sido procurado por professores, sobretudo da educação básica, para dar cursos e palestras sobre o desenvolvimento da criança, segundo Piaget, e a importância disso para sua aprendizagem escolar.
Minha tese de doutorado (1973) refere-se a um trabalho experimental sobre as relações entre desenvolvimento operatório e aprendizagem. Finalmente, desde 1988 coordeno um laboratório onde os jogos são usados como recurso para a promoção dos processos de desenvolvimento das crianças em favor de sua aprendizagem escolar.
Marilene: Que aspectos você destacaria como mais marcantes em sua formação para a compreensão educativa da prática psicológica?
Lino de Macedo: Como mencionado nas respostas à questão anterior, os aspectos mais marcantes de minha visão são de natureza interdisciplinar. Ou seja, de um lado a criança e seu processo de desenvolvimento (tal como entendido e estudado experimentalmente por Piaget) e, de outro, a escola e sua função de iniciar os alunos nas artes e nas ciências, sobretudo em matemática e em língua portuguesa. Trata- se, portanto, de uma visão interdisciplinar e psicopedagógica do conhecimento. Interdisciplinar, porque disciplinas, discípulos e docentes são considerados como partes interdependentes, isto é, irredutíveis, complementares e indissociáveis. Psicopedagógica, porque a didática (os conteúdos e os modos de ensinar, bem como as características daqueles que se responsabilizam por sua transmissão) é considerada em relação (ou seja, tanto quanto possível de forma não-dualística) às crianças que aprendem e aos contextos socioculturais (família, classe social, etc.) a que pertencem e que definem, em parceria com a escola, as significações desta aquisição para elas.
Marilene: Lino, que contribuições você considera que Piaget tem trazido para a Psicologia Escolar e Educacional?
Lino de Macedo: Para mim, sua contribuição é fundamental, necessária, ainda que insuficiente e incompleta para dar conta da complexidade desta questão. Enumero algumas das contribuições de Piaget:
- Análise teórica e experimental dos processos de tomada de consciência, abstração, generalização, construção de possíveis e necessários, correspondências e transformações, implicações, lógica das significações e formas elementares da dialética. Todos esses temas foram estudados na perspectiva do sujeito que conhece, no caso crianças, com idade, aproximadamente, entre 5 e 15 anos, entrevistadas em uma dada situação experimental. - - Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento das crianças em relação a temas fundamentais à sua compreensão e realização de problemas da lógica e da matemática, como, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar, inferir, excluir variáveis, comparar, anular, compensar, estabelecer relações, deduzir, etc. - Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento da função simbólica na criança (imagem, imitação, jogo, representação, linguagem, etc.). - Análise das formas pelas quais as crianças aprendem pouco a pouco a cooperar, trocar pontos de vista, descentrar, relacionar-se segundo regras, superar sua visão simpática ou antipática em favor da reciprocidade e da vontade como regulação social e afetiva das trocas interindividuais. Ora, esses temas são fundamentais tanto para o professor como para o aluno.
Piaget e colaboradores fizeram muitos estudos experimentais sobre noções e operações da lógica e da matemática na criança. Disse na criança e não da criança. Por que saber isso é necessário ao processo educacional? As disciplinas escolares ensinam ainda hoje os conteúdos (conceitos e operações) pautados na perspectiva dos adultos, isto é, do conhecimento científico tal como estabelecido, demonstrado, pelos pesquisadores. A didática tradicional, neste sentido, consistia em apenas um esforço de simplificar e organizar os conceitos de modo didático e em propor exercícios e problemas que, em princípio, facilitariam a aprendizagem das crianças. Em outras palavras, uma boa História 233 explicação do professor deveria corresponder a uma boa compreensão das crianças, comprovada pela correção dos exercícios e das respostas certas. A retenção e a exclusão escolar, como sabemos, eram as conseqüências para aqueles que não se encaixavam neste modelo. Ora, graças aos estudos de Piaget pôde-se provar geneticamente como as noções e operações são construídas ou reconstruídas pouco a pouco na perspectiva das crianças.
Marilene: Você tem se preocupado em buscar possíveis aproximações da teoria de Piaget com o processo educativo, com a prática em sala de aula, como você analisa tais possibilidades?
Lino de Macedo: Penso que há uma correspondência entre os interesses teóricos de Piaget e os objetivos da prática em sala de aula. Para ambos, o tornar- se é a questão mais importante. No caso da escola, como a criança torna-se alfabetizada? Como aprende noções de cálculo? No caso de Piaget, como a criança torna-se operatória, cooperativa, sensível a uma interação pautada por regras e projetos?
No meu caso, especificamente, o propósito sempre foi o de saber compartilhar o processo construtivo de meus orientandos em favor de sua formação pósgraduada. Em outras palavras, como um aluno tornase mestre e doutor? Como produz uma pesquisa, escreve uma tese? Não se trata de ser construtivista (no sentido ideológico), mas de aprender a observar e a favorecer um processo de construção. Onde está uma tese que ainda não foi escrita? Onde está a alfabetização de um aluno ainda ignorante da leitura e da escrita? O interessante da idéia de construção – que na maior parte das vezes refere-se a uma reconstrução –resume-se ao problema do como criar o que não existe (caso, por exemplo, da tese) ou de transpor o que existe em um plano ou escala (já temos ciências da linguagem, os professores já sabem ler e escrever) para um outro (tornar o aluno alfabetizado). O que é construção como processo revela-se, pouco a pouco, como descoberta daquilo que já é conhecido no plano social, por exemplo. O que é construção se expressa, na prática, como invenção de estratégias ou recursos para aprender. Mas construir não se reduz de imediato a inventar ou a descobrir. Em outras palavras, os objetivos da escola coincidem, correspondem, aos interesses de Piaget, ainda que este não tenha uma contribuição específica para a aprendizagem escolar.
O fato é que, na prática, na maior parte de meu trabalho de pesquisa na pós-graduação e de relação com professores da educação básica, esta questão é a mais insistente: como se beneficiar do trabalho de Piaget em favor de uma melhor formação dos professores ou em favor de uma melhor aprendizagem escolar das crianças?
Marilene: Em alguns de seus escritos, comparece uma concepção de Psicopedagogia que difere daquela defendida pelos psicopedagogos. Como você define esta área de conhecimento?
Lino de Macedo: Como mencionado, vejo a Psicopedagogia, sobretudo, como uma forma de conceber o conhecimento. Trata-se, como disse, de uma visão interdisciplinar, relacional ou dialética, não-dualista.
Como sabemos, por aproximadamente trinta anos constava no currículo de Psicologia, a Disciplina Dificuldades de Aprendizagem e Psicopedagogia. Só que, até onde sei, a ênfase era na questão das dificuldades de aprendizagem e, mesmo assim, vistas principalmente sob dois ângulos. De um lado, com ênfase nas limitações da criança, ou seja, em suas características, nível de inteligência, resistências, etc. De outro lado, uma visão crítica desta ênfase psicológica e reducionista do problema. Ou seja, tratava-se agora de estudar as dificuldades de aprendizagem como “queixa escolar” produzida por um conjunto muito mais complexo de problemas ou variáveis escolares. O fato é que, em uma visão ou em outra, a Psicopedagogia era sempre desconsiderada. Como manter a Psicopedagogia, como clínica escolar, restrita aos psicólogos se isso lhes é negado em sua formação graduada?
Igualmente, nos cursos de Pedagogia não raro a ênfase é dada aos aspectos didáticos do processo de ensino, criticando-se uma visão psicológica do processo educacional. Como sustentar a Psicopedagogia como uma das possibilidades de atuação do professor se isso lhes é negado em sua formação graduada?
Em síntese, no Brasil, Psicopedagogia foi sempre algo desconsiderado, como regra geral, tanto nos cursos de Psicologia como de Pedagogia. Este vazio foi pouco a pouco sendo preenchido por professores particulares, pela clínica (de Psicologia, Fonoaudiologia, Pediatria). Esta formação foi sendo dada em cursos de 234 História especialização e pela reivindicação de um status profissional para as pessoas, graduadas em diferentes carreiras além da de Psicologia ou Pedagogia, que cuidam dos problemas de aprendizagem, até mesmo em sua perspectiva institucional. Como defender um estatuto profissional, negando a norma que no Brasil define profissão apoiada na graduação?
Quanto a mim, a questão psicopedagógica, como mencionado, sempre me interessou, mas como área de conhecimento e na perspectiva da leitura que pude fazer das contribuições de Piaget sobre essa questão. Em outras palavras, nunca me considerei um “psicopedagogo”, mas um professor de Psicologia do Desenvolvimento.
O fato é que uma visão psicopedagógica dos processos de aprendizagem e do desenvolvimento é cada vez mais importante, sem que se chegue a um acordo sobre as diferentes possibilidades de se obter ou mais que isso de se certificar essa formação. Como disse, a Psicologia reclama esse privilégio, mas na prática não sabe como fazê-lo, porque reluta em superar sua visão de aprendizagem restrita àquele que aprende ou não aprende, aos processos psicológicos ou subjetivos deste processo. Como incluir, no âmbito da Psicologia, por exemplo, os conteúdos ensinados (Matemática, Língua Portuguesa, conceitos médicos ou saúde)? Os cursos de especialização em Psicopedagogia reclamam este privilégio, esquecidos de que no Brasil uma profissão é definida pela graduação e não pela pós-graduação.
Marilene: Que aspectos da obra de Piaget são objeto de seus estudos recentes?
Lino de Macedo: Nos últimos anos dediquei-me, sobretudo, a cinco grandes temas relacionados à obra de Piaget.
Primeiro: Estou trabalhando em uma caracterização metodológica do conhecimento em construção. Para isso, propus no curso de pós-graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano uma disciplina: “A pesquisa em uma visão construtivista”. As aulas foram gravadas e transcritas. Tenho a esse respeito a primeira versão de um livro (180 páginas) que reúne o principal que pude trabalhar sobre esse assunto. Meu projeto é publicá-lo no próximo ano. Além disso, orientei teses e dissertações sobre temas relacionados à teoria de Piaget.
Segundo: Meu grande interesse nos últimos quinze anos é estudar a parte final da obra de Piaget. Os temas mais importantes dessa parte da obra de Piaget são: tomada de consciência, realizar e compreender, abstrair, generalizar, estabelecer correspondências e transformações, lógica das proposições, formas elementares da dialética, a construção de possíveis e necessários. Estudar esses livros, dar palestras e cursos sobre os temas neles tratados tem sido um grande desafio e alegria para mim.
Terceiro: Pude fazer uma leitura bastante cuidadosa do livro Biologia e conhecimento (Piaget, 1967).
Quarto: Publiquei, pela Editora Artmed, o livro Ensaios Pedagógicos (2004) sobre palestras que fiz nos últimos cinco anos, envolvendo a questão de pensar a escola inclusiva em uma perspectiva construtivista.
Quinto: Publiquei, com Ana Lúcia Sicoli Petty e Norimar Christe Passos, três livros (o último será lançado em 29/11) sobre nosso modo de usar jogos de regras, em um contexto de oficinas, como recurso de observação e promoção do desenvolvimento e da aprendizagem escolar de crianças da escola fundamental bem como para a formação de seus professores ou orientadores.
Marilene: Que experiência profissional comparece como uma das mais marcantes para você?
Lino de Macedo: Bom, como qualquer professor em uma universidade como a USP, o desafio é sabermos fazer de tudo um pouco, é sabermos gerir tantas tarefas e demandas, não esquecendo de nosso tema de estudo, de nossas responsabilidades para com a causa universitária, para com nossos compromissos de professor, pesquisador e divulgador do conhecimento científico em Psicologia.
Nestes trinta anos de USP fiz minha carreira universitária completa (mestrado, doutorado, livre docência, concurso de professor associado e titular), fui chefe e vice-chefe de departamento, diretor e vicediretor do Instituto de Psicologia, participei de todos os órgãos colegiados; orientei 60 teses e dissertações; dei aulas na graduação e na pós-graduação; coordenei o Laboratório de Psicopedagogia; dei palestras e cursos de extensão. Compartilhei trabalhos de muitos tipos. Fui representante da Psicologia na CAPES, fui presidente da ANPEPP (Associação Nacional de História 235 Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia), sou presidente da SBPD (Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento). Em todas essas oportunidades aprendi e tenho podido aprender com meus colegas, com as tarefas propostas e com o projeto que anima cada uma delas. Daí minha gratidão e reconhecimento a todas as pessoas que me possibilitaram essas experiências e às boas condições que me permitiram realizá-las e a aprender com todas elas. Muito obrigado.
educação ludica
Hoje foi praticamente a ultima aula de Educação Ludica ....uma peninha eu gosto muito A proxima aula é prova e depois encher linguiça ....
Resumindo o que foi estudado nesta diciplina ,vamos começar pelo livro adotado
OS JOGOS E O LÚDICO - NA APRENDIZAGEM ESCOLAR
O CONTEUDO DO LIVRO FOI BEM TRABALHO ,MAIS FOI INDICADO DIVERSAS LEITURAS COMO :
HOMO LUDENS -HUZINGA
CRESCER E BRINCAR O RESGATE DO JOGO INFANTIL -ADRIANA FRIEDMAM
A Psicanálise dos Contos de Fadas, publicado pela Bertand Editora (8ª Ed, 1999) leva os leitores numa maravilhosa viagem aos contos de fadas através da perspectiva psicológica e social.
Bruno Bettelheim, psicólogo infantil reconhecido mundialmente pelo seu trabalho com crianças autistas, Doutorado pela universidade de Viena e radicado nos Estados Unidos da América, reflecte profundamente sobre os efeitos benéficos dos contos infantis na criança, senão também nos adultos, ajudando pais, educadores, professorese outros profissionais que actuam junto das crianças a compreender os fantásticos impactos dos contos no desenvolvimento pessoal, social e afectivo da criança.
Alémdo entretenimento, os contos infantis fornecem à crianças pistas para a resolução dos seus problemas desenvolvimentais, sejam estes lidar com as mudanças de vida, lidar com o divórcio, enfrentar um amigo na escola, aprender a lutar pelo que se deseja, aprender aganhar autonomia, lutar pela maturidade,libertar as emoções recalcadas, etc.
Por outro lado, o leitor aprofunda conhecimentos ao nível das teorias da psicologia, sociologia e psicanálise. Conhecidas expressões como o Complexo de Édipo, o Inconsciente, Id, Ego, Superego, Integração,Autonomia, Principio do Prazer versus Principio da Realidade, entre outras, serão exploradas tendo sempre como ponto de reflexão principal um ou mais conto de fadas e o seu efeito na criança.
Nesta obra absorvente, o leitor irá contactar com histórias mundialmente conhecidas como Hansel and Gretel, A Menina do Capuchinho Vermelho, A Bela Adormecida, A Gata Borralheira, Branca de Neve, João e o Feijoeiro Gigante, A Bela e o Monstro, Barba Azul, entre muitasoutras. Além disso, receberá pistas importantes sobre a arte de contarhistórias, pois a verdadeira história infantil deve ser contada e não lida ou visualizadapela criança: desta forma, a imaginação e criatividade dos pequenos são elevadas ao máximo.
A leitura desta obra fará os adultos retornarem à infância, reviverem a felicidade do conto popular e reflectirem sobre a educação e evolução que desejam para as crianças de hoje, infelizmente, tão desligadas do fabuloso mundo do conto de fadas.
O LUDICO EM DIFERENTES CONTEXTOS -STA MARIA PIRES DOS SANTOS
NA VERDADE ERA PARA FAZER UM RESUMO DO PRIMEIRO CAPITULO MAIS ACABEI LENDO O LIVRO TODO ...MAS O LIVRO SE RESUME NO FINAL EM SEU PRIMEIRO CAPITULO .
O livro apresenta abordagens diferentes sobre temas atuais relacionados com o lúdico, oferecendo ao leitor uma visão geral sobre brinquedoteca, desde sua origem até o acervo lúdico atual. Permite aprofundar temas específicos como usos e significações dos jogos e brinquedos, a resiliência, as origens da capacidade simbólica, os jogos tradicionais, a criança e o computador e ainda possibilita conhecer diferentes experiências através dos relatos de brinquedotecas universitárias, hospitalares, comunitárias e escolares, que certamente contribuirão para o aprofundamento do tema.
Resumindo o que foi estudado nesta diciplina ,vamos começar pelo livro adotado
OS JOGOS E O LÚDICO - NA APRENDIZAGEM ESCOLAR
O CONTEUDO DO LIVRO FOI BEM TRABALHO ,MAIS FOI INDICADO DIVERSAS LEITURAS COMO :
HOMO LUDENS -HUZINGA
CRESCER E BRINCAR O RESGATE DO JOGO INFANTIL -ADRIANA FRIEDMAM
A Psicanálise dos Contos de Fadas, publicado pela Bertand Editora (8ª Ed, 1999) leva os leitores numa maravilhosa viagem aos contos de fadas através da perspectiva psicológica e social.
Bruno Bettelheim, psicólogo infantil reconhecido mundialmente pelo seu trabalho com crianças autistas, Doutorado pela universidade de Viena e radicado nos Estados Unidos da América, reflecte profundamente sobre os efeitos benéficos dos contos infantis na criança, senão também nos adultos, ajudando pais, educadores, professorese outros profissionais que actuam junto das crianças a compreender os fantásticos impactos dos contos no desenvolvimento pessoal, social e afectivo da criança.
Alémdo entretenimento, os contos infantis fornecem à crianças pistas para a resolução dos seus problemas desenvolvimentais, sejam estes lidar com as mudanças de vida, lidar com o divórcio, enfrentar um amigo na escola, aprender a lutar pelo que se deseja, aprender aganhar autonomia, lutar pela maturidade,libertar as emoções recalcadas, etc.
Por outro lado, o leitor aprofunda conhecimentos ao nível das teorias da psicologia, sociologia e psicanálise. Conhecidas expressões como o Complexo de Édipo, o Inconsciente, Id, Ego, Superego, Integração,Autonomia, Principio do Prazer versus Principio da Realidade, entre outras, serão exploradas tendo sempre como ponto de reflexão principal um ou mais conto de fadas e o seu efeito na criança.
Nesta obra absorvente, o leitor irá contactar com histórias mundialmente conhecidas como Hansel and Gretel, A Menina do Capuchinho Vermelho, A Bela Adormecida, A Gata Borralheira, Branca de Neve, João e o Feijoeiro Gigante, A Bela e o Monstro, Barba Azul, entre muitasoutras. Além disso, receberá pistas importantes sobre a arte de contarhistórias, pois a verdadeira história infantil deve ser contada e não lida ou visualizadapela criança: desta forma, a imaginação e criatividade dos pequenos são elevadas ao máximo.
A leitura desta obra fará os adultos retornarem à infância, reviverem a felicidade do conto popular e reflectirem sobre a educação e evolução que desejam para as crianças de hoje, infelizmente, tão desligadas do fabuloso mundo do conto de fadas.
O LUDICO EM DIFERENTES CONTEXTOS -STA MARIA PIRES DOS SANTOS
NA VERDADE ERA PARA FAZER UM RESUMO DO PRIMEIRO CAPITULO MAIS ACABEI LENDO O LIVRO TODO ...MAS O LIVRO SE RESUME NO FINAL EM SEU PRIMEIRO CAPITULO .
O livro apresenta abordagens diferentes sobre temas atuais relacionados com o lúdico, oferecendo ao leitor uma visão geral sobre brinquedoteca, desde sua origem até o acervo lúdico atual. Permite aprofundar temas específicos como usos e significações dos jogos e brinquedos, a resiliência, as origens da capacidade simbólica, os jogos tradicionais, a criança e o computador e ainda possibilita conhecer diferentes experiências através dos relatos de brinquedotecas universitárias, hospitalares, comunitárias e escolares, que certamente contribuirão para o aprofundamento do tema.
domingo, 22 de novembro de 2009
piada a pior
- Havia dois caras, o Geo e o Trigo. Geo tinha
vários filhos e o Trigo não tinha nenhum. Por quê?
Porque Geometria e Trigonometria.
vários filhos e o Trigo não tinha nenhum. Por quê?
Porque Geometria e Trigonometria.
piadas curtas e engraçadas ...para distrair
Leite Longa visa
OUTUBRO 14TH, 2009, AUTHOR: EDGAR, CATEGORIES: PIADAS ENGRAÇADAS
Dois litros de leite atravessaram a rua e foram atropelados..
Um morreu, o outro não, por quê?
Por que um deles era Longa Vida
Viciado no Orkut
OUTUBRO 9TH, 2009, AUTHOR: EDGAR, CATEGORIES: PIADAS ENGRAÇADAS
Um menino era super viciado no orkut, e a mãe dele um dia mandou o menino ir para igreja… Chegando na igreja, o pastor perguntou pro menino :
- Menino, você aceita jesus
E o garoto respondeu :
- Só se ele me mandar scrap!!!
Casamento
SETEMBRO 28TH, 2009, AUTHOR: EDGAR, CATEGORIES: PIADAS ENGRAÇADAS
Casamento é uma soma de afetos, uma subtração de liberdades, uma multiplicação de problemas e uma divisão de bens.
Mariazinha e sua Tia
AGOSTO 12TH, 2009, AUTHOR: ADMIN, CATEGORIES: PIADAS ENGRAÇADAS
A tia vira-se para a Mariazinha e pergunta:
- O que você vai fazer quando for grandona como a titia?
- Um regime!
OUTUBRO 14TH, 2009, AUTHOR: EDGAR, CATEGORIES: PIADAS ENGRAÇADAS
Dois litros de leite atravessaram a rua e foram atropelados..
Um morreu, o outro não, por quê?
Por que um deles era Longa Vida
Viciado no Orkut
OUTUBRO 9TH, 2009, AUTHOR: EDGAR, CATEGORIES: PIADAS ENGRAÇADAS
Um menino era super viciado no orkut, e a mãe dele um dia mandou o menino ir para igreja… Chegando na igreja, o pastor perguntou pro menino :
- Menino, você aceita jesus
E o garoto respondeu :
- Só se ele me mandar scrap!!!
Casamento
SETEMBRO 28TH, 2009, AUTHOR: EDGAR, CATEGORIES: PIADAS ENGRAÇADAS
Casamento é uma soma de afetos, uma subtração de liberdades, uma multiplicação de problemas e uma divisão de bens.
Mariazinha e sua Tia
AGOSTO 12TH, 2009, AUTHOR: ADMIN, CATEGORIES: PIADAS ENGRAÇADAS
A tia vira-se para a Mariazinha e pergunta:
- O que você vai fazer quando for grandona como a titia?
- Um regime!
Divisão de bens entre Adão e Eva
Divisão de bens entre Adão e Eva
Quando Deus criou Adão e Eva, disse aos dois: Tenho dois presentes para distribuir entre vocês: um é para fazer xixi Em pé e... Adão, ansiosíssimo, interrompeu, gritando: - Eu! Eu! Eu! Eu! Eu quero, por favor... Senhor, por favor, por favor, Sim? Me facilitaria a vida substancialmente! Por favor! Por favor! Por Favor! Eva concordou e disse que essas coisas não tinham importância para ela. Então, Deus presenteou Adão. Adão ficou maravilhado. Gritava de alegria, corria pelo jardim do Éden Fazendo xixi em todas as árvores.
Correu pela praia fazendo desenhos com Seu xixi na areia. Brincava de chafariz.
Acendia uma fogueirinha e Brincava De bombeiro...
Deus e Eva contemplavam o homem louco de felicidade, até que Eva perguntou A Deus:
- E... Qual é o outro presente?
Deus respondeu:
Cérebro, Eva, cérebro .
Os homens que me perdoem....
Quando Deus criou Adão e Eva, disse aos dois: Tenho dois presentes para distribuir entre vocês: um é para fazer xixi Em pé e... Adão, ansiosíssimo, interrompeu, gritando: - Eu! Eu! Eu! Eu! Eu quero, por favor... Senhor, por favor, por favor, Sim? Me facilitaria a vida substancialmente! Por favor! Por favor! Por Favor! Eva concordou e disse que essas coisas não tinham importância para ela. Então, Deus presenteou Adão. Adão ficou maravilhado. Gritava de alegria, corria pelo jardim do Éden Fazendo xixi em todas as árvores.
Correu pela praia fazendo desenhos com Seu xixi na areia. Brincava de chafariz.
Acendia uma fogueirinha e Brincava De bombeiro...
Deus e Eva contemplavam o homem louco de felicidade, até que Eva perguntou A Deus:
- E... Qual é o outro presente?
Deus respondeu:
Cérebro, Eva, cérebro .
Os homens que me perdoem....
A liberdade de cátedra
FAZENDO UMA LIÇÃO DA FACULDADE PAREI NESTE TEMA E TIVE DUVIDA SOBRE O QUE SIGNIFICAVA ENTÃO ESTA AQUI ASSIM NÃO ESQUEÇO MAIS ....
A liberdade de cátedra é um principio que assegura a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber.
Tem como finalidade a garantia do pluralismo de idéias e concepções no ensino, especialmente o universitário, bem como a autonomia didático-científica. Permite que os docentes expressem, com relação à matéria ensinada, suas próprias convicções e pontos de vista, sem que haja a imposição de um único critério metodológico ou didático, quando haja vários reconhecidos cientificamente.
A liberdade de cátedra é um principio que assegura a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber.
Tem como finalidade a garantia do pluralismo de idéias e concepções no ensino, especialmente o universitário, bem como a autonomia didático-científica. Permite que os docentes expressem, com relação à matéria ensinada, suas próprias convicções e pontos de vista, sem que haja a imposição de um único critério metodológico ou didático, quando haja vários reconhecidos cientificamente.
quinta-feira, 19 de novembro de 2009
Problemas de aprendizagem
A Disortografia consiste numa escrita, não necessariamente disgráfica, mas com numerosos erros, que se manifesta logo que se tenham adquirido os mecanismos da leitura e da escrita.Um sujeito é disortográfico quando comete um grande número de erros.
(ver:http://cybelemeyer.blogspot.com/2008/05/disgrafia-e-disortografia_28.html
http://www.aprendersempre.com/artigo_disgrafia.htm
A Discalculia é um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números. É um problema de aprendizado independente, mas pode estar também associado à dislexia. Tal distúrbio faz com que a pessoa se confunda em operações matemáticas, conceitos matemáticos, fórmulas, seqüência numéricas, ao realizar contagens, sinais numéricos e até na utilização da matemática no dia-a-dia.
Pode ocorrer como resultado de distúrbios na memória auditiva, quando a pessoa não consegue entender o que é falado e conseqüentemente não entende o que é proposto a ser feito, distúrbio de leitura quando o problema está ligado à dislexia e distúrbio de escrita quando a pessoa tem dificuldade em escrever o que é pedido (disgrafia).
É muito importante buscar auxílio para descobrir a discalculia ou não no período escolar quando alguns sinais são apresentados, pois alguns alunos que são discalcúlicos são chamados de desatentos e preguiçosos quando possuem problemas quanto à assimilação e compreensão do que é pedido.
Também é de grande importância ressaltar que o distúrbio neurológico que provoca a discalculia não causa deficiências mentais como algumas pessoas questionam. O discalcúlico pode ser auxiliado no seu dia-a-dia por uma calculadora, uma tabuada, um caderno quadriculado, com questões diretas e se ainda tiver muita dificuldade, o professor ou colega de trabalho pode fazer seus questionamentos oralmente para que o problema seja resolvido. O discalcúlico necessita da compreensão de todas as pessoas que convivem próximas a ele, pois encontra grandes dificuldades nas coisas que parecem óbvias.
Por Gabriela Cabral
Equipe Brasil Escola - http://www.brasilescola.com/doencas/discalculia.htm
A Dispraxia é um problema neurológico que causa dificuldades de planejamento de qualquer seqüência de movimentos coordenados, por exemplo, o simples ato de amarrar o sapato.
O ator Daniel Radcliff (o Harry Potter), tem dispraxia, e além da dificuldade para amarrar o próprio sapato tem tb uma caligrafia um tanto quanto ruim.
A Dislalia consiste na má articulação das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um pelo outro, ou ainda distorcendo fonemas. A falha na articulação das palavras pode ainda ocorrer a nível de fonemas ou de sílabas. Quando a criança não consegue desenvolver um bom padrão de fala, com distinções claras dos fonemas, acabará passando estas trocas para a escrita, quando iniciar esta nova fase.
TDAH, DDA, TDA, TDHA, TDAHI, DDAH - são muitas siglas, que causam confusão. T ou D referem-se sempre a Transtorno ou Distúrbio - TDAH ou DDAH. A hiperatividade (H) pode ou não estar presente, o que se reflete também nas siglas usadas. O mesmo vale para a impulsividade (I).
TDAH (DDA) e Hiperatividade causam dificuldades de atenção, memória, foco, agitação em adultos e crianças. Muitas crianças e adultos são criticados por falta de atenção, hiperatividade, impulsividade... Há também queixas por não fazerem as coisas até o final, deixando tudo largado e pela metade...
É comum tentar explicar a desatenção, hiperatividade, agitação, impulsividade como traços de personalidade, irresponsabilidade ou falta de interesse.
O que é hiperatividade? Um certo grau de agitação física - hiperatividade - é normal em crianças. A criança hiperativa pode ser ser portadora de TDAH. Porém, nem toda forma de agitação infantil quer dizer que ela tem o transtorno. Há vários outros problemas que podem mimetizar os sintomas do TDAH, entre eles a hiperatividade ou a desatenção. Deve-se evitar rótulos, como “criança hiperativa”, pois podem levar à discriminação e prejuízos de longo prazo.
http://www.dda-deficitdeatencao.com.br/
(ver:http://cybelemeyer.blogspot.com/2008/05/disgrafia-e-disortografia_28.html
http://www.aprendersempre.com/artigo_disgrafia.htm
A Discalculia é um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números. É um problema de aprendizado independente, mas pode estar também associado à dislexia. Tal distúrbio faz com que a pessoa se confunda em operações matemáticas, conceitos matemáticos, fórmulas, seqüência numéricas, ao realizar contagens, sinais numéricos e até na utilização da matemática no dia-a-dia.
Pode ocorrer como resultado de distúrbios na memória auditiva, quando a pessoa não consegue entender o que é falado e conseqüentemente não entende o que é proposto a ser feito, distúrbio de leitura quando o problema está ligado à dislexia e distúrbio de escrita quando a pessoa tem dificuldade em escrever o que é pedido (disgrafia).
É muito importante buscar auxílio para descobrir a discalculia ou não no período escolar quando alguns sinais são apresentados, pois alguns alunos que são discalcúlicos são chamados de desatentos e preguiçosos quando possuem problemas quanto à assimilação e compreensão do que é pedido.
Também é de grande importância ressaltar que o distúrbio neurológico que provoca a discalculia não causa deficiências mentais como algumas pessoas questionam. O discalcúlico pode ser auxiliado no seu dia-a-dia por uma calculadora, uma tabuada, um caderno quadriculado, com questões diretas e se ainda tiver muita dificuldade, o professor ou colega de trabalho pode fazer seus questionamentos oralmente para que o problema seja resolvido. O discalcúlico necessita da compreensão de todas as pessoas que convivem próximas a ele, pois encontra grandes dificuldades nas coisas que parecem óbvias.
Por Gabriela Cabral
Equipe Brasil Escola - http://www.brasilescola.com/doencas/discalculia.htm
A Dispraxia é um problema neurológico que causa dificuldades de planejamento de qualquer seqüência de movimentos coordenados, por exemplo, o simples ato de amarrar o sapato.
O ator Daniel Radcliff (o Harry Potter), tem dispraxia, e além da dificuldade para amarrar o próprio sapato tem tb uma caligrafia um tanto quanto ruim.
A Dislalia consiste na má articulação das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um pelo outro, ou ainda distorcendo fonemas. A falha na articulação das palavras pode ainda ocorrer a nível de fonemas ou de sílabas. Quando a criança não consegue desenvolver um bom padrão de fala, com distinções claras dos fonemas, acabará passando estas trocas para a escrita, quando iniciar esta nova fase.
TDAH, DDA, TDA, TDHA, TDAHI, DDAH - são muitas siglas, que causam confusão. T ou D referem-se sempre a Transtorno ou Distúrbio - TDAH ou DDAH. A hiperatividade (H) pode ou não estar presente, o que se reflete também nas siglas usadas. O mesmo vale para a impulsividade (I).
TDAH (DDA) e Hiperatividade causam dificuldades de atenção, memória, foco, agitação em adultos e crianças. Muitas crianças e adultos são criticados por falta de atenção, hiperatividade, impulsividade... Há também queixas por não fazerem as coisas até o final, deixando tudo largado e pela metade...
É comum tentar explicar a desatenção, hiperatividade, agitação, impulsividade como traços de personalidade, irresponsabilidade ou falta de interesse.
O que é hiperatividade? Um certo grau de agitação física - hiperatividade - é normal em crianças. A criança hiperativa pode ser ser portadora de TDAH. Porém, nem toda forma de agitação infantil quer dizer que ela tem o transtorno. Há vários outros problemas que podem mimetizar os sintomas do TDAH, entre eles a hiperatividade ou a desatenção. Deve-se evitar rótulos, como “criança hiperativa”, pois podem levar à discriminação e prejuízos de longo prazo.
http://www.dda-deficitdeatencao.com.br/
método Paulo Freire
Como seria na prática esse método?
Não estamos tratando aqui de uma mera técnica de alfabetização, e sim, de um método coerente com o posicionamento teórico filosófico. Para a alfabetização é necessária a conscientização.
Somente um método que privilegiasse a ação e o diálogo seria capaz de ser coerente com os princípios que já vimos anteriormente. Seria preciso a modificação do conteúdo programático, e mesmo a modificação da forma pelo qual o mesmo é determinado.
O diálogo é então a base do método de Freire
Mas, o que é o diálogo e qual diálogo? Qualquer diálogo ?
O diálogo é uma relação de comunicação de intercomunicação, que gera a crítica e a problematização já que ambos os parceiros podem perguntar: " por quê?".
Quem dialoga, dialoga com alguém e sobre algo. O conteúdo do diálogo é justamente o conteúdo programático da educação. E já na busca desse conteúdo o diálogo deve estar presente.
Analisando o diálogo, Paulo Freire constata a necessidade de analisar a palavra como mais do que um meio para que o diálogo se efetue.
Há duas dimensões constitutivas da palavra: ação e reflexão. A palavra verdadeira é práxis transformadora. Sem a dimensão da ação, perde-se a reflexão e a palavra transforma-se em verbalismo, ou verborragia. Por outro lado, a ação sem a reflexão transforma-se em ativismo, que também nega o diálogo.
O educador bancário define o conteúdo antes mesmo do primeiro contato com os educandos. Para o educador libertador, esse conteúdo é a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao educando daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. Esse conteúdo deve ser buscado na cultura do educando e na consciência que ele tenha da mesma.
O momento da busca do conteúdo programático dá início ao processo de diálogo em que se produz a educação libertadora. Essa busca deve investigar o universo temático dos educandos ou o conjunto dos temas geradores do conteúdo.
Por ser dialógica já é problematizadora e permite que se obtenha a consciência dos indivíduos sobre esses temas; a participação na investigação do seu próprio universo temático leva o educando a admirar este universo, e, essa admiração possibilita a capacidade de criticá-lo e transformá-lo.
Mesmo tratando-se de um método para adultos analfabetos não é difícil para os educadores mais conscientes, perceberem a importância da utilização do universo temático para as crianças, por exemplo. A uniformidade das cartilhas impossibilita a aplicação dos princípios formulados por ele.
Síntese dos passos
- levantamento do universo vocabular dos grupos, para a escolha das palavras geradoras
- organização dos círculos de cultura, formados por pequenos grupos, sob a coordenação de uma pessoa, que não precisa necessariamente ser um professor
- a representação de uma das palavras, já que estas pertencem ao universo vocabular dos educandos, aliada a sua experiência de vida, gerará temas correlatos, descobrindo-a como suma situação problemática
- reúne-se todo o material possível para ampliar a consciência e experiência dos educandos
-passa-se à visualização da palavra e ao processo de decodificação em unidades menores, para reconstituí-la posteriormente.
" O método de Freire não pode ser avaliado pela quantidade de conteúdos sobre os quais os educandos são capazes de dissertar, ou pelo menor tempo em que conseguem encher-se de dados sobre a realidade. A qualidade do processo educacional para Freire deve medir-se sim pelo potencial, adquirido pelos educandos, de transformação do mundo".
Como já o dissemos, apesar do reconhecimento de seu trabalho, Paulo Freire, como todo polemizador, em sido também bastante criticado.
Em relação a uma parte mais prática de suas concepções educacionais, é criticado pelo espontaneismo, não diretividade, supervalorização da contribuição do educando, dificuldades do diálogo proposto nestes moldes, quando o educador não é um companheiro alfabetizado e sim um professor, com formação específica, dada a grande diferença entre eles; valorizar demais a possibilidade de transformação da realidade através da educação.
" Ensinando se aprende, aprendendo se ensina".
Não estamos tratando aqui de uma mera técnica de alfabetização, e sim, de um método coerente com o posicionamento teórico filosófico. Para a alfabetização é necessária a conscientização.
Somente um método que privilegiasse a ação e o diálogo seria capaz de ser coerente com os princípios que já vimos anteriormente. Seria preciso a modificação do conteúdo programático, e mesmo a modificação da forma pelo qual o mesmo é determinado.
O diálogo é então a base do método de Freire
Mas, o que é o diálogo e qual diálogo? Qualquer diálogo ?
O diálogo é uma relação de comunicação de intercomunicação, que gera a crítica e a problematização já que ambos os parceiros podem perguntar: " por quê?".
Quem dialoga, dialoga com alguém e sobre algo. O conteúdo do diálogo é justamente o conteúdo programático da educação. E já na busca desse conteúdo o diálogo deve estar presente.
Analisando o diálogo, Paulo Freire constata a necessidade de analisar a palavra como mais do que um meio para que o diálogo se efetue.
Há duas dimensões constitutivas da palavra: ação e reflexão. A palavra verdadeira é práxis transformadora. Sem a dimensão da ação, perde-se a reflexão e a palavra transforma-se em verbalismo, ou verborragia. Por outro lado, a ação sem a reflexão transforma-se em ativismo, que também nega o diálogo.
O educador bancário define o conteúdo antes mesmo do primeiro contato com os educandos. Para o educador libertador, esse conteúdo é a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao educando daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. Esse conteúdo deve ser buscado na cultura do educando e na consciência que ele tenha da mesma.
O momento da busca do conteúdo programático dá início ao processo de diálogo em que se produz a educação libertadora. Essa busca deve investigar o universo temático dos educandos ou o conjunto dos temas geradores do conteúdo.
Por ser dialógica já é problematizadora e permite que se obtenha a consciência dos indivíduos sobre esses temas; a participação na investigação do seu próprio universo temático leva o educando a admirar este universo, e, essa admiração possibilita a capacidade de criticá-lo e transformá-lo.
Mesmo tratando-se de um método para adultos analfabetos não é difícil para os educadores mais conscientes, perceberem a importância da utilização do universo temático para as crianças, por exemplo. A uniformidade das cartilhas impossibilita a aplicação dos princípios formulados por ele.
Síntese dos passos
- levantamento do universo vocabular dos grupos, para a escolha das palavras geradoras
- organização dos círculos de cultura, formados por pequenos grupos, sob a coordenação de uma pessoa, que não precisa necessariamente ser um professor
- a representação de uma das palavras, já que estas pertencem ao universo vocabular dos educandos, aliada a sua experiência de vida, gerará temas correlatos, descobrindo-a como suma situação problemática
- reúne-se todo o material possível para ampliar a consciência e experiência dos educandos
-passa-se à visualização da palavra e ao processo de decodificação em unidades menores, para reconstituí-la posteriormente.
" O método de Freire não pode ser avaliado pela quantidade de conteúdos sobre os quais os educandos são capazes de dissertar, ou pelo menor tempo em que conseguem encher-se de dados sobre a realidade. A qualidade do processo educacional para Freire deve medir-se sim pelo potencial, adquirido pelos educandos, de transformação do mundo".
Como já o dissemos, apesar do reconhecimento de seu trabalho, Paulo Freire, como todo polemizador, em sido também bastante criticado.
Em relação a uma parte mais prática de suas concepções educacionais, é criticado pelo espontaneismo, não diretividade, supervalorização da contribuição do educando, dificuldades do diálogo proposto nestes moldes, quando o educador não é um companheiro alfabetizado e sim um professor, com formação específica, dada a grande diferença entre eles; valorizar demais a possibilidade de transformação da realidade através da educação.
" Ensinando se aprende, aprendendo se ensina".
O que é consciência negra?
O que é consciência negra?
O que o hip hop tem a ver com essa fita?
Está na moda falar em consciência negra, para bem ou para mal, todos já ouviram esse falar nesse tema. No entanto, será que todos têm noção de seu significado e importância?
Que o Brasil foi escravista, todos tão cansados de saber; que o negro sofreu, foi humilhado, e obrigado a negar sua identidade; incentivado a ter vergonha de si próprio, de sua história, de seu presente… Isso todos já sabem, ou pelo menos deveriam saber. O processo de escravidão foi foda e deixa marcas até hoje, pois mesmo depois da abolição o racismo permaneceu detonando nossas condições de vida, fechando portas, nos exterminando. O racismo no Brasil é tão forte, que está disfarçado em coisas que a gente nem imagina: na política, na cultura, na religião, no nosso dia a dia.
Uma fita importante é que o racismo, não é só quando alguém me xinga ou me olha com desconfiança (e olha que isso acontece frequentemente) , mas é principalmente o fato de os negros terem menos acesso ao ensino, a moradia digna, saúde, trabalho, renda etc – em todos esses gráficos nós estamos em desvantagem… Alguma coisa tem que ser feita. Mas quem vai fazer? Será que quem tem o poder vai abrir mão de seu privilégio?
O Racismo foi importantíssimo p construir o capitalismo (esse sistema que a gente vive). Toda a riqueza dos Estados Unidos e Europa são fruto da escravidão e colonização dos paises africanos, asiáticos e americanos. O sangue de nossos ancestrais garantiu a qualidade nos paises de 1º mundo. Exterminaram os indígenas, milhões de africanos morriam na travessia do atlântico; Os povos “não brancos” fora roubados em suas riquezas materiais; intelectuais; culturais etc…
http://acaoperiferica.ourproject.org/?p=6
O que o hip hop tem a ver com essa fita?
Está na moda falar em consciência negra, para bem ou para mal, todos já ouviram esse falar nesse tema. No entanto, será que todos têm noção de seu significado e importância?
Que o Brasil foi escravista, todos tão cansados de saber; que o negro sofreu, foi humilhado, e obrigado a negar sua identidade; incentivado a ter vergonha de si próprio, de sua história, de seu presente… Isso todos já sabem, ou pelo menos deveriam saber. O processo de escravidão foi foda e deixa marcas até hoje, pois mesmo depois da abolição o racismo permaneceu detonando nossas condições de vida, fechando portas, nos exterminando. O racismo no Brasil é tão forte, que está disfarçado em coisas que a gente nem imagina: na política, na cultura, na religião, no nosso dia a dia.
Uma fita importante é que o racismo, não é só quando alguém me xinga ou me olha com desconfiança (e olha que isso acontece frequentemente) , mas é principalmente o fato de os negros terem menos acesso ao ensino, a moradia digna, saúde, trabalho, renda etc – em todos esses gráficos nós estamos em desvantagem… Alguma coisa tem que ser feita. Mas quem vai fazer? Será que quem tem o poder vai abrir mão de seu privilégio?
O Racismo foi importantíssimo p construir o capitalismo (esse sistema que a gente vive). Toda a riqueza dos Estados Unidos e Europa são fruto da escravidão e colonização dos paises africanos, asiáticos e americanos. O sangue de nossos ancestrais garantiu a qualidade nos paises de 1º mundo. Exterminaram os indígenas, milhões de africanos morriam na travessia do atlântico; Os povos “não brancos” fora roubados em suas riquezas materiais; intelectuais; culturais etc…
http://acaoperiferica.ourproject.org/?p=6
Parar de evitar a si mesmo
Parar de evitar a si mesmo
:: Bel Cesar ::
Em geral, evitamos olhar de frente para os conflitos, sejam eles dentro ou fora de nós. Vamos protelando os fatos desagradáveis da vida com a "esperança" de que eles mudem com o tempo. Alguns se resolvem por si mesmos: outros, no entanto, quando vêm à tona, são verdadeiras explosões.
Tendencialmente, preferimos nos acomodar. Evitamos o confronto tanto externo como interno. No entanto, é ao admitir nossas falhas e fraquezas que começamos a cultivar uma boa estima, a confiança em nossa capacidade de refletir e de enfrentar os desafios básicos da vida. Na medida em que evitamos a nós mesmos nos tornamos vítimas passivas dos infortúnios da vida. Isto é, deixamos de contestar o que vemos e sabemos a respeito de nós mesmos. Quando recusamos a nós mesmos, perdemos a oportunidade de transformação.
Olhar de frente requer aceitação, um antídoto direto da tendência de evitar o que nos incomoda.
Aceitar nossas falhas é uma atitude que desperta o autocomprometimento. Quanto mais aceitamos o que ocorre em nosso interior, mais perto estamos de nós mesmos e assim, podemos nos tornar agentes ativos em nosso desenvolvimento interior.
Aceitar é um modo de parar de lutar contra nós mesmos e de adquirir autorespeito. Quando aceitamos nossas falhas deixamos de sentir vergonha de nós mesmos. Nos tornamos testemunhas de nosso próprio processo de sofrimento. Aqui ocorre a verdadeira mudança: uma vez que não temos mais porque evitar a consciência de nossas falhas, torna-se mais difícil deixar de admiti-las! Uma vez tão próximos de nossa verdade interna, surge o desejo autêntico de fazer algo melhor por nós mesmos.
A esta altura, o desejo de mudar não está mais sustentado pelo desconforto de ser quem somos, mas sim pela vontade de nos oferecermos melhores condições!
A partir do momento em que aceitamos nossas falhas, elas deixam de ser fardos que temos que carregar inevitavelmente. Há um novo acordo interno. A autoresponsabilidade faz com que nos sintamos dignos de nós mesmos.
Quando nos decepcionamos, sentimos raiva de nós mesmos. Nestes momentos, aceitar nossas falhas poderia parecer concordar com nosso mal estar. Mas, não é isto... aceitar nossas falhas não quer dizer dar a mão à palmatória! É, sim, um ato de autocompaixão.
A ação compassiva baseia-se principalmente em não lutar contra, mas "com". A medida em que deixamos de atuar contra nós, mas com nós mesmos, desenvolvemos a autocompaixão.
O budismo nos inspira a sermos guiados pela sabedoria da compaixão. Yongey Rinpoche escreve em Alegria de Viver (Ed.Campus): "Quanto mais claramente vemos as coisas como são, mais dispostos e capazes nos tornamos de abrir nossos corações a outros seres."... "Ao aprender ver de onde a outra pessoa está vindo, qual é sua real condição, teremos menos chances de nos envolver num conflito, pois a clareza de saber distinguir as nossas limitações das limitações criadas pela outra pessoa irá nos proteger de não continuar agindo unilateralmente."
Neste sentido, ver com clareza gera energia, disposição para enfrentar o que em geral evitamos. Se aplicarmos a frase "Ao aprender ver de onde a outra pessoa está vindo" a nós mesmos, estaremos tendo uma atitude de autocompaixão. Admitir nossa real condição torna-se um modo de não gerarmos mais conflitos para nós mesmos, pois a clareza de saber distinguir as nossas limitações das limitações criadas por nosso hábito de evitar o confronto irá nos proteger de não continuar implicando com nós mesmos.
Quando passamos a acolher nossas falhas, nossa mente sossega, pois não precisamos mais escapar ou resistir. Aliás, para quem busca despertar a coragem de encarar a si mesmo, há uma frase poderosa a ser dita para antes de dormir: "Universo me revele a verdade".
quarta-feira, 18 de novembro de 2009
Escolástica
A Escolástica tem tanto um significado mais limitado, ao se referir às disciplinas ministradas nas escolas medievais – o trivio: gramática, retórica e dialética; e o quadrívio: aritmética, geometria, astronomia e música -, quanto uma conotação mais ampla, ao se reportar à linha filosófica adotada pela Igreja na Idade Média. Esta modalidade de pensamento era essencialmente cristã e procurava respostas que justificassem a fé na doutrina ensinada pelo clero, guardião das verdades espirituais.
Esta escola filosófica vigora do princípio do século IX até o final do século XVI, que representou o declínio da era medieval. A Escolástica é o resultado de estudos mais profundos da arte dialética, a radicalização desta prática. No começo seus ensinamentos eram disseminados nas catedrais e monastérios, posteriormente eles se estenderam às Universidades.
A filosofia da Antiguidade Clássica ganha então contornos judaico-cristãos, já esboçados a partir do século V, quando se sentiu a urgência de mergulhar mais fundo em uma cultura espiritual que estava se desenvolvendo rapidamente, para assim imprimir a estes princípios religiosos um caráter filosófico, inserindo o Cristianismo no âmbito da Filosofia. Destas tentativas de racionalização do pensamento cristão surgiram os dogmas católicos, os quais infiltraram na mentalidade clássica dos gregos conceitos como ‘providência’, ‘revelação divina’, Criação proveniente do nada’, entre outros.
Os escolásticos tentam harmonizar ideais platônicos com fatores de natureza espiritual, à luz do cristianismo vigente no Ocidente. Mesmo depois, quando Aristóteles, discípulo de Platão, é contemplado no pensamento cristão através de Tomás de Aquino, o neoplatonismo adotado pela Igreja é preservado. Assim, a escolástica será permanentemente atravessada por dois universos distintos – a fé herdada da mentalidade platônica e a razão aristotélica.
Agostinho, mais tradicional, clama por um predomínio da fé, em detrimento da razão, ao passo que Tomás de Aquino acredita na independência da esfera racional no momento de buscar as respostas mais apropriadas, embora não rejeite a prioridade da fé com relação à razão.
O método adotado pela Escolástica se traduz através do ensino, fundamentado na lectio – o mestre domina a palavra – e na disputatio – debate livre entre o professor e seu discípulo -; e nas formas literárias – entre elas predominam os comentários, nascidos da lectio, dos quais se originam as Summas, que permitem ao autor se ver um pouco mais livre dos textos; e as quaestiones, vindas à luz por meio da disputatio. Uma das Summas mais renomadas é a Summa Theologica de São Tomás. A Opuscula também é livremente usada pelos escolásticos, representando um caminho mais autônomo para se abordar uma questão.
A Escolástica foi profundamente influenciada pela Bíblia Sagrada, pelos filósofos da Antiguidade e também pelos Padres da Igreja, escritores do primeiro período do Cristianismo oficial, que detinham o domínio da fé e da santidade. Como foi dito acima, dois grandes filósofos predominaram nesta escola, o africano Agostinho de Hipona e o italiano Tomás de Aquino.
Esta escola filosófica vigora do princípio do século IX até o final do século XVI, que representou o declínio da era medieval. A Escolástica é o resultado de estudos mais profundos da arte dialética, a radicalização desta prática. No começo seus ensinamentos eram disseminados nas catedrais e monastérios, posteriormente eles se estenderam às Universidades.
A filosofia da Antiguidade Clássica ganha então contornos judaico-cristãos, já esboçados a partir do século V, quando se sentiu a urgência de mergulhar mais fundo em uma cultura espiritual que estava se desenvolvendo rapidamente, para assim imprimir a estes princípios religiosos um caráter filosófico, inserindo o Cristianismo no âmbito da Filosofia. Destas tentativas de racionalização do pensamento cristão surgiram os dogmas católicos, os quais infiltraram na mentalidade clássica dos gregos conceitos como ‘providência’, ‘revelação divina’, Criação proveniente do nada’, entre outros.
Os escolásticos tentam harmonizar ideais platônicos com fatores de natureza espiritual, à luz do cristianismo vigente no Ocidente. Mesmo depois, quando Aristóteles, discípulo de Platão, é contemplado no pensamento cristão através de Tomás de Aquino, o neoplatonismo adotado pela Igreja é preservado. Assim, a escolástica será permanentemente atravessada por dois universos distintos – a fé herdada da mentalidade platônica e a razão aristotélica.
Agostinho, mais tradicional, clama por um predomínio da fé, em detrimento da razão, ao passo que Tomás de Aquino acredita na independência da esfera racional no momento de buscar as respostas mais apropriadas, embora não rejeite a prioridade da fé com relação à razão.
O método adotado pela Escolástica se traduz através do ensino, fundamentado na lectio – o mestre domina a palavra – e na disputatio – debate livre entre o professor e seu discípulo -; e nas formas literárias – entre elas predominam os comentários, nascidos da lectio, dos quais se originam as Summas, que permitem ao autor se ver um pouco mais livre dos textos; e as quaestiones, vindas à luz por meio da disputatio. Uma das Summas mais renomadas é a Summa Theologica de São Tomás. A Opuscula também é livremente usada pelos escolásticos, representando um caminho mais autônomo para se abordar uma questão.
A Escolástica foi profundamente influenciada pela Bíblia Sagrada, pelos filósofos da Antiguidade e também pelos Padres da Igreja, escritores do primeiro período do Cristianismo oficial, que detinham o domínio da fé e da santidade. Como foi dito acima, dois grandes filósofos predominaram nesta escola, o africano Agostinho de Hipona e o italiano Tomás de Aquino.
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